瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育，从意大利小镇，到美国各大城市，又走近了东方古国——中国。我们正在以数千年文明史和现代的教育理念接受它、延伸它、变化它。我们将以卓越的文化资源，结合我国近百年的幼儿教育发展历程，吸取精华，形成它的新的生命，丰富和发展我国具有特色的幼儿教育体系。

     瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育打破了单一的理论框架，以多元理论为基础，与他们的教育实践紧密结合起来，发展他们自己的道路。透过瑞吉欧·艾密丽亚的幼儿教育活动，我们可以看到杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基等所关注的理念在闪光。瑞吉欧·艾密丽亚的教师们把他们的经验；把他们对每个儿童和在集体中的幼儿的了解；把他们从家庭、社区收集到的种种资源；反反复复地进行研究。制订了一个个具体方案，这里有对社会建构理论独特的诠释，有对最近发展区的创造性应用，它引导我们重新定义教育者的角色，突显了瑞吉欧·艾密丽亚理想中的“新幼儿文化”。

      最近一段时期，学习瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育掀起热潮，对我国幼儿教育的改革无疑是一股极大的冲击波。当前理论和实践中产生的思想混乱。我国幼儿教育界在吸收新鲜事物，在学术领域的不断探讨，在开展各种各样实验探索方面一向走在前列。确实中国幼儿教育必须现代化，中国幼儿教育正在现代化。

      瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育有许多奥秘值得我们学习，中国也有许多成功的经验。香港Margaret Wong《从瑞吉欧到北京》分析得很好。（一个活动的比较）

下面我想用一个研究项目——生态式教育研究为例，把在中国文化背景下的幼儿教育与在意大利文化背景下的瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育作分析和比较。我想我们应当在相互吸收和碰撞过程中，使彼此的理念、观点更加成熟、更加完美。     

      许多幼儿教育专家、儿童心理学家、幼儿教育工作者，都会不约而同地在向自己提出这样的问题：究竟什么样的教育对早期儿童的成长最为有利？这是人们最为关注、争论不休的难解之谜。

瑞吉欧·艾密丽亚的幼儿教育带给我们许多新理念、新思想。在学习过程中，我认为必须对自身有一个清醒的认识。

1．坚定信心，走自己改革之路

首先，要坚定我们的信心，比较瑞吉欧·艾密丽亚的幼儿教育，应该说，我们有许多方面走在前列。不过我们走的道路各异，但殊途同归。

        （1）从新中国成立开始，这是我国幼儿教育发展的转折时期。在全面向苏联学习前提下，我们就接受了苏罗金娜、戈林娜、凯洛夫、维果茨基理论的影响。

       可以推论：在前苏联制订幼儿园大纲时，维果茨基理论起了很重要的指导作用。维果茨基提出：“教学的性质在儿童发展中存在若干极限点。第一个这样的极度限点就是三岁前儿童的教学。三岁前儿童教育的特点是这一年龄阶段儿童是按照他们自己的大纲进行学习的。”（维果茨基教育论著选，第378页）这个阶段是自发型的教学。学前期，儿童从自发型向反应型转化，这时，儿童已有可能采用某些教学和教育的大纲，但它在某种程度上，仍然应当是儿童自己的大纲，学前儿童的学习是按照教师的大纲变成儿童自己的大纲程度而定的。如果说，三岁以下，儿童的思维具有明显的直接性质，它是围绕知觉、通过知觉、藉助知觉进行的。哪么，学前儿童的意识发展是以记忆为中心的。学前儿童已过渡到用一般概念进行思维。儿童开始建立对世界、对自然界、对社会、以及对自己的一般概念，形成了可以称为第一世界观的轮廓雏形。” 这就意味着前苏联对幼儿的年龄特征、心理发展有了较为客观、准确的认识。在此基础上他们提出了幼儿园实施大纲，这要比美国幼儿园大纲的制定提前了三、四十年。

      当我们全面向苏联学习的时候，我们全盘接受了苏联幼儿教育的理论，建立了新中国第一部《幼儿园工作指南》，以后发展为《幼儿园暂行规程》。  维果茨基学派对我国幼儿教育曾经产生深刻的影响。维果茨基提出了儿童存在着巨大的潜力，提出了心理发展的文化历史理论，直接推动了社会建构主义学说的兴起，为“合作学习”、“支架教学”等理论奠定了基础。这些都是我们建国以来，幼儿教育实践的依据，我们强调教师的主导作用，强调集体的课堂教学，对幼儿实施分科教学等，取得了引人嘱目的成绩。

      当然，在传统文化的价值观的影响下，我们也存在着许多困拢。中国的古老文化倡导的是“君君、臣臣、父父、子子”， 师道尊严是天经地义的，已经流传了数千年之久。凯洛夫的三个中心的提倡，正好与我国以灌输式为主流的教育范式相吻合，延续至今，在儿童观、教育观等方面，我们还存在着较大问题。。

      （2）在教育目标的提出和执行方面，我们是明确的、坚定的。

      全面发展的教育目标，从最初的《工作指南》、《暂行纲要》、到《规程》、《新纲要》都明明白白写着，幼儿教育式作者几乎人人皆知，也是检验幼儿园质量的标准尺度。

        例：幼儿园生态式教育用“爱”、“美”、“科学和生命” 的精神，启迪幼儿的心灵，激发他们的内在潜能，培养儿童充满爱心；敏感、灵活；有好奇心、喜欢探索；将来成为有独立个性的、智慧型、创造型人才。

       幼儿园生态式教育 进一步追溯到中国古典教育所提出的真、善、美的精神，它是从人的整体发展出发，达到人在实践中的全面自由发展。真、善、美是辩证统一的。它既相互包容，又相互独立存在，是完整健康人格的根本。也就是说，人通过这种发展达到三个统一：个人与社会的统一，自然与人的统一，感性与理性的统一。这是人类在自我实现和自我解放中的最高理想。

       所谓生态，具体地说，在自然“生态系统”中，各种不同物种达到一种最佳组合，形成互生、互补、生机勃发、持续发展的生态关系。嫁接到教育，模仿自然的生态系统，使各系统、各学科之间建立一种互生、互补、交叉融合、持续发展的生态关系，达到最佳组合，形成一种高级的生态智慧。这是对传统封闭式教学的挑战。        

      生态式教育，以美为切入口，对儿童实施真、善、美的精神的全面发展教育。因为爱美是儿童的天性，审美教育从本质上是一种生命教育和情感教育，它通过最直接的生命活动，通过对美的激发、诱导，直达生命的本源。它调动了人的生命的感悟力、鉴赏力、创造力；挖掘了人在非理性的、无意识层次的、生命潜在能力，使人获得更加完美合理的、有情感、有智慧的个体。

      瑞吉欧的教育目的着眼于儿童整体人格的发展，注意激发和丰富孩子的感觉经验、审美体验，特别凸显对儿童想象力、创造力的开发和提升。这是人们在学习中总结出来的，我们没有从他们的文字记载中直接看到。我敢说，在他们思想上不一定很具体。

2．教育的取向是什么？

       在反思了我们的儿童观、教育观中，我们开始正视，应当把儿童放在什么位置？从教师中心——儿童中心——双中心、三中心 

       孩子在教育中究竟处于什么样的地位一直是教育中的重要话题。教育的钟摆现象在这个问题上体现很鲜明。我国传统教育是典型的教师中心说，教师在教育教学活动中处于绝对的权威，师道尊严是不可动摇的。凯洛夫的以教师为中心、教学为中心、教材为中心影响深远。当然，在教师主导作用的前提下，发挥儿童的创造性也是研究的方面。但孩子往往是被动、消极的，仅仅把他们作为承载知识的容器，学生在传统教育中是无主体性的。这种情况一直延续到改革开放。

      在西方，19世纪末20世纪初，教育领域出现了以杜威为代表的进步主义教育运动。他们高举“以儿童为中心”的旗帜对传统教育进行了猛烈的、无情的批判。进步主义教育要求一切以儿童为中心，尊重儿童的权利、需要，围绕儿童的动机、兴趣展开教学。儿童成为教育中的“上帝”。这种注重儿童的潜能，使儿童成为教育主体的思想和实践对于改变传统教育的弊端有着积极而重要的意义。然而进步主义教育的最终发展并没有完全实现倡导者的预期设想，孩子在教育中往往处于放任自由的状态，大多获得支离破碎的经验，教师属于从属的地位，其作用在于顺应、服从孩子。在美国，这种走偏方向的进步主义教育使其基础教育的质量逐渐落后于前苏联，由此导致了20世纪50、60年代的教育改革。

      事实上，追求和实现这种平衡，一直是中国幼儿教育改革苦苦寻求的道路。从教师主导作用的前提下，发挥儿童的创造性；到儿童中心论的提出；近年来对儿童文化、儿童精神的研究；人们挣扎在矛盾和困惑之中。

      矫枉过正，有人提出“儿童中心论”是现代教育理论的基石。从研究儿童、了解儿童出发，我同意这个观点。我们必须深入观察儿童、研究儿童。我们要走进儿童的世界，研究儿童的文化、儿童的心灵、儿童的需要、儿童的梦想。瑞吉欧·艾密丽亚的幼儿教育在这方面，已经跨越了一步。他们的教师和孩子打成一片，他们记录儿童的语言，研究儿童的兴趣、需要。他们利用儿童感兴趣的核心事件，把儿童的潜力引发出来。

       人是自然之子，儿童的早期更是从生物进入人类[社会，带有许多原始特征。他们会表现出更多原始无意识、潜意识的东西。特别是出生的头三年，十亿脑细胞颤动连接，神经突触的数量在头三年增长明显。（据有关研究Chugani查加尼用葡萄糖测量：新生儿大脑处于一个巨大的皮层状态，相对地呈冬眠状。PET扫描显示，一岁婴儿脑的性质相类似于正常的青年人。二岁学步儿的大脑活动，超过成人的两倍半，一直到十岁。）这意味着婴幼儿，特别是婴儿、学步儿既蕴藏着巨大的潜能，又是学习的敏感期、最佳期。（可能有许多敏感期发生，而时间是关键）儿童的无意识、原型需要呵护。从这点出发，主张“以儿童为中心”并不为过。

           但还应当注意到当初生婴儿呱呱落地，他立即被周围环境所包围。婴儿既有自身内在生长的需要，同时也接受了外在环境的刺激，婴儿是在内因和外因的相互作用中成长。婴儿既存在着巨大的潜力。同时，经验又对儿童发展起着关键的作用。

      据最新研究：早期经验具有关键性的作用。在人的头三年是巨量的大脑神经触突形成时期，其增进的速度之迅速令人吃惊。这种情况一直继续，并稳定在人的生命的前十年中，这时儿童大脑具有超量的密度，许多神经突触根据需要以双倍的速度增长，以后，大脑发展有一个“整枝”的过程。因为多次反复的经验，大脑的神经突触放射性的形成，它不容易自动消除而成为永久性的线路。因此，早期的正面或反面的经验，对儿童大脑线路的接通和网络的形成，具有决定性的影响。

      我始终认为儿童是有潜力的，但是，没有正确的引导，儿童的潜能到一定程度，会停滞不前。也就是说，不能达到高一级的水平。因此，教师必须适度地介入，不留痕迹地介入，目的就是诱发儿童潜在智慧的流淌。

      我对维果茨基的“最近发展区”的理论，特别赞赏。维果茨基认为教学要走在发展的前面。在教学中，也即是儿童与成人合作中形成儿童未来发展潜能的发展水平。这也是瑞吉欧·艾密丽亚所走的发展之路。这是一种互动的过程，教师使学生身上无意识的东西，成为自觉意识到的东西；而学生向教师提供从本能中吸取的能量象征，反过来扩大和拓展教师自觉意识领域。教育的最终目标就是使一切无意识的东西，成为意识到的东西。早期儿童潜能开发，也就是发现、尊重、激发、引导儿童的无意识、潜意识，到意识的层面，到比原来水平更高一层的水平。当然，不是用灌输知识去填补空白的心灵，而是从一个人身上发掘出哪些以已经萌芽的形态存在于哪儿的东西。实现个性化的教育，加强存在于儿童精神层面中不足的、薄弱之处。

       所以，从教育的角度，我又不同意以儿童为中心。教育是双向的，是教师与儿童互动的结果。不能仅限于儿童的兴趣与需要，还有社会的需要。教育是有目标的，而教育的过程应当是儿童中心与教师主导作用的砌合。我认为西方的教育，如果不冲破园丁式教育模式是很难向前突破的。

我认为意大利瑞吉欧学前教育之所以能取得辉煌的成绩，可以说他们正是找到了这样一个平衡点。他们摒弃绝对的“教师中心说”和“学生中心说”，他们明白“‘以儿童为中心’的真义，不是单纯的放任儿童，更不是极端的威权领导。孩子必须有空间，在成人的引导下，发展自己的处事步调。建立儿童、教师和家长的三主角中心，从过去的个体中心走向团体中心，从实体中心走向关系中心。在实践中，成功地解决了幼儿与教师、游戏与学习、艺术与科学、个人与集体、机构与社区等长期以来令人困惑的对立的两极关系。

     以西方文化为主体的瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育在作突破性的努力：对西方文化来说，这确实是一种伟大的创造。也许，中国即使也有许多改革的样板，但却不容易得到认可。实际上，瑞吉欧·艾密丽亚的幼儿教育已经摒弃了绝对以儿童为中心，忽略教师的放任自流式教育，强调团体中心、关系中心，构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式。瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育也作为架设中国——西方的桥梁，只要我们努力，不久的将来，中国幼儿教育的旗帜一定也会高高飘扬在世界的上方。     

3．教育的方法

      从灌输式教育——园丁式教育——生态式教育

      灌输式教育把人看成容器。适应大工业发展，加速培养人材的需要，把人看作可以开发和榨取的土地。采取急功求利的手段，使人失去可持续发展的能力。

      园丁式教育把人看成一粒种子或幼苗，体内早就潜藏着一种独特的发展程序。教师是园丁，对儿童实施充分尊重和顺从儿童的自然天性的教育。教师为儿童创造条件，鼓励儿童自我表现，提倡自己探索和发现。

      生态式教育把人看成自然之子。生命持续是靠不同物种之间的共生和互生来支撑的。

用生态的方式进行启蒙教育。人本是自然之子，人是在与自然融合的过程中，人的生命得到滋润、补充，产生更高的智慧。从这点出发，生态式教育是我们的理想方式。

生态，最自然的形态，非人为的形态，生生不息，最有活力的，循环复始的。

      生态式教育关注人的生命。保护原型，保护人类心理深层的生态系统。生态式教育，认为人的潜力不是现成的、早已存在的东西，而是一种不断的在相互作用中生发出来的。潜力既不处于先天领域，也一处于后天领域，而是处于先天和后天交接处。正是这一边缘地区，才不断生发出新智慧。（生态式美育论纲书稿， 滕守尧）

      生态式教育彻底改变了教学活动的非人化倾向。注意人的感性生成，生命体验。重视个体了解和尊重每个儿童独特的发展网络，在原有水平上获得充分自由发展。重视人的整体性智慧的生成。

     生态式教育提倡“融合式教学”。主张各种知识之间、知识与自我之间建立起一种生态的系统，相互之间形成紧密联系的一个有机的整体。

在师生关系上，生态式教育主张的是一种相互激发、相互提高、互生、互补的生态关系。师生是一种平等、开放、自由民主、快乐和谐的关系。

生态式教育的方法是对话法。这是一种富有情趣和美感、时时激发新思路和新思想的交谈。它的主要特征是：

      1．  师生双方积极参与，而不是被动接受对方的意见。

      2．  师生处于绝对平等的双向交流，彼此充满爱心、信任、倾心地交谈。

      3．  教育者不忙于说出自己的看法，而是让自己和被教育者都处于一种无知状态，可以通过畅开心扉的交谈暴露自己的想法，有一种去经历一场有趣的冒险的感觉。

      4．  对话中，打开封闭式思路，要使儿童感到新鲜、惊奇、激动、振奋，产生努力探索的愿望，并善于发现新事物，产生新思想。

      5．  对话不是掌握一套死板的知识，应当知道：事物是什么样子的？何以成为这个样子？对话是在随意交谈和碰撞中发现真理。

       生态式教育的最终目标是走向人的最高境界——艺术化生存。 这是一种全面的和整体的生存方式。

       生态式教育在许多方面与瑞吉欧·艾密丽亚幼儿教育有一致的地方：着眼于儿童整体人格的发展，注意激发和丰富孩子的感觉经验、审美体验，特别凸显对儿童想象力、创造力的开发和提升，以及目的中鲜明的体现了促使儿童成为自我探索、自我发展的学习主体的价值取向。以及重在儿童求知的过程，求知方法的获得，重在儿童通过互助合作实现认知结构的自我建构和个性的全面发展等。

        然而，生态式教育的理论基奠，是建立在我国积淀数千年文化根基的土地上的，相信它是有自己的生命力的。生态式教育研究只是我国幼儿教育研究的一项，在众多幼儿教育专家们、觉醒了的幼儿园老师们共同努力下，还有许多精采的研究课题层出不穷。在这里，深深地祝愿中国的幼儿教育改革走向更加健康发展的道路，向世界发出挑战。相信不久的将来，世界会接纳我们。