导语：在现代社会发展过程中，生态环境、自然资源和经济社会发展的矛盾正变得日益突出，协调人与自然的关系成为实现可持续发展的关键所在。通过人、环境与自然关系的改善，重建和谐发展的生态环境是现代社会发展的必然趋势。社会如同一个巨大的生物场，人是其中重要的生命体。

有人问世界著名艺术大师与雕刻家罗丹：为何你能够把一块石头雕刻得如此栩栩如生？大师回答：其实美早已在生命里了，我只是把多余的部分敲掉。的确，美就在生命里，儿童的生命更是有着一种单纯质朴、潜力无限，洋溢在小小生命体内在与外表的美，只要教师的爱心灌溉和智慧培育，幼小的美丽之花便会绚丽绽放。教师的生命也因爱心流露而更加美丽,由于智慧而更加激扬。在这里，课程概念的重新建构则具有动词化的意义，是一种活动，是一种经验，是师幼互动的过程，是相互影响、相互制约、互为发展的生态关系。教师和儿童一起深入社会生活，共同探索、操作、体验，共同诠释经验，发现意义，建构自己的主体，因此，生态美育课程就是幼儿的生活,是教师与儿童生命体的和谐与发展过程。

 

一、儿童是有声音、有智慧的生命体

     传统教育中,教师习惯于代替儿童说话，把儿童视为课程发展的目标和课程

研究的结果，其实，儿童是活生生的生命体，与所有的成人一样，有着自己的生活世界，有着多元的了解世界的方式，他们能够表达自己的喜欢和愤怒，表达自己的爱和 恨，在生态美育主题活动中特别突出教师与儿童的对话，这种对话体现的是一种和谐“合音”，如同一部优美的和谐乐章，无论是儿童或教师的声音都是为了引起他人的回应，此起彼落，“讲”的人和听的“人”都是主角，真诚地说，真诚地听，共同分享教育活动所得经验。教师善于在儿童的声音中去发现、寻找，他们说了什么？他们没有说什么？他们想说什么？此声音表明儿童是自己生活的主体，是富有智慧的生命体。

      每个儿童有着与生俱来的灵性和智慧，通过感知活动可以促进他们智慧的增长。感觉是人类一切认知活动之基础，也是儿童接触世界,了解世界的主要通道；如同眼睛是儿童认识世界的窗口，味觉和嗅觉常常协同作用,承担食物和空气进入人体前的警戒和保护工作。儿童的感觉发展依赖于其自身感官结构和功能的完善，更需要多通道感官活动环境的刺激和影响。自然环境里的各种物质都存有与众不同的内在特质和外在表征，社会生活里人们的活动形成多元而复杂纷繁的结构与相互关系，正因为如此，世界才丰富多彩，才美妙无比。所以自然生态环境是世界上最有趣的老师，自然向孩子们展示了具体、形象、生动的知识内容，儿童以自己独特的方式接触自然，认识和适应自然世界。社会是儿童最好的活动室，接触与认识生活，“发现学习”是儿童通过自己的观察、探索、实验和思维，依靠自己的力量去获取知识和经验，是一种儿童自己发现问题和解决问题的学习方法。多通道感官活动对于低幼儿童认知活动的意义也被理论研究和实践活动所证实，儿童的年龄越小，多通道感官活动的效果愈佳，意义更大。

      正是这种生态的环境提供了丰富鲜活的多感官活动材料和环境，营造出适宜儿童的精神空间和物质空间，创设了儿童主动发现学习的一种可能。他们全身心地释放，尽情渲泄，充分体验，享受美好的情绪和精神的熏陶。孩子充分运用他们的小眼睛、小耳朵、小小手和小小身体在鲜活的情景中探索与交流，进行愉快而活泼的感知认识活动，通过不同的方式途径体验和感受自己的世界，得到身体的、认知的和情感的充分发展。

二、激扬教师的生命智慧

      生态课程注重教师的生命价值。“教师为本”是“以人为本”的另一种充分体现，教师的教育生涯具有情感和智慧两个方面。情感世界体现对教师的生命关怀，教师真正地把爱心悄然传递给所有的孩子，必然感受教育的乐趣、体验教育的幸福。教师在这样的活动中也在不断地重新构建自己的知识体系，对教育实践进行反思，真实地记录反思自己的教育生活，记录在教育过程中智慧活动的痕迹，看到教育是一种风景、是一种境界。在这个过程教师和孩子共同创造、共同收获、共同成长。尊重教师已有的教学经验和实践基础，积极开发教师自身的人力资源，挖掘潜能，真正实现个体全面的、充分的、持续的发展，使专业发展成为教师永恒的幸福快乐的主旋律。

      使教师生涯获得智慧，必须加强自主学习、自主研究和自主实践，以一种全新的视角理解继续教育对人的发展需求，诠释专业发展对于个体生命体的重要意义，教师要自主地更新教育思想观念，更新知识能力结构，教育理论知识必须与具体的教育情景相适应，与教师的实践性知识相结合，并转化为每个教师个体稳定的、自觉的教育行为，使得不同成长阶段的教师在教育活动过程中自主建构自身的专业知识体系。正是在这种不断的学习与研究过程中，教师得以拓展内涵，增长专业能力，逐步提高专业水平。使教育活动过程成为促进儿童成长，提升教师专业水平的同构过程，幼儿教师与幼儿园一同发展，与儿童携手并进。

      在主题活动中树立教师对自主成长的自信、自立和自尊，增强自我发展的紧迫感。生态结构的内容与目标始终处于变化与发展之中，对话、自由的互动路径产生着一个又一个新的主题和问题，教师必须积极对应，让在教育实践中理解学习-反思-对话-研究对于自身成长的意义，体味： “我能学，我能做，我能行，我精彩！”。主题活动培养和鼓励有个性的幼儿教师，创新型教师，锻炼教师具有自己独特的教学风格和教育能力，突显每个教师与众不同的个性化与人性化特质，从而满足个体差异显著的儿童之需求，真正实现促进每个幼儿富有个性的发展。

      在传统教育观念中，教师常以权威和社会代言人的形象自居，视儿童为无能、消极、被动，习惯于管理和控制他们，而生态美育课程使得人们对教师和幼儿的相互关系进行新的认识和思考。

生态美育主题活动中，教师与幼儿是平等的对话者、合作的探索者、课程的创造者和开发者。教师的作用正如《学会生存》中描述的那样：“现在已经越来越少的传授知识，而越来越多地激励思考，将越来越来成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。更多的时间去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”

      儿童是有潜能的，他们能通过自主的探索和发现去构建知识的意义，能主动搜集和分析有关的信息资料，能把当前学习的内容尽量和自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考，对问题提出各种假设并努力加以验证，能考虑别人的意见和观点，能与同伴合作、协商。通过创设民主、平等、对话的氛围和多层次的操作环境，激发幼儿在活动中不断构建自己的认知体系，适时调整活动方案和进程，让幼儿自身与环境间取得平衡，促进其身心和谐不断发展。此时的教师，就是儿童建构知识的帮助者和促进者，本着维护儿童自主性这一原则，和幼儿一同讨论问题解决的方案，帮助幼儿反省自己的学习过程，启发幼儿自己去纠正和补充错误和片面的认识，帮助幼儿建构学习的意义。师幼之间的互教互学，彼此相互激励，从而形成一个真正生态关系的学习共同体。

      这是一种全新的师生关系，是建立在互相尊重基础上的一种平等对话的关系：幼儿再不是知识的被动接受者，唯命侍从地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要，直接与周围事物和现象进行对话，直接与教师进行对话。教师不再把自己的意志强加于幼儿，而是成为幼儿情境的一部分，他们谈论幼儿感兴趣的话题，共同收集相关的图片、文字等资料，对孩子关注的问题进行讨论，整个活动充满了自然与和谐。当幼儿与教师的兴趣、智慧在共同的问题上集合时，双方就会在认知、情感、社会经验等方面进行积极的交流、互动，迸发出动人的火花……这时的教师是一位倾听者、观察者、记录者，理解着幼儿的探索愿望和探索行为；这时的教师也是一位引导者、支持者，推动着幼儿按自己的逻辑与方式进行有意义的探索；这时的教师还是一位合作者、研究者、学习者、欣赏者……

      传统教育认为目标是教育活动的起点，也是活动的终结，是贯穿整个教育活动的一根红线：所有的活动都遵循事先确定的目标去选择经验、内容，然后制定严格而规范的活动计划并组织教实施。因此，强调教育目标的确定性、预设性和核心地位。生态美育活动体现后现代主义课程观带来完全不同的全新启示，在这里，教育目标产生于行动之中，目标不是预先完全设置好的，而是通过参与者的行动和交互作用逐渐生成的。表现为一种灵动与互动，预设与生成两条轨迹彼此交互渗透，协调地统一在师幼共同的活动中，在这里，教育目标是一般的、宽泛的、多少带有一定的不确定性。随着教育活动的进行，随着教师、儿童及教材的互动，活动目标逐渐明确细化，构建渐趋完善的目标框架体系，并在行动中不断加以调整。这种框架体系富有个性化的生命活力，是多元的、延伸的，并不断发展，是教师和儿童寓目标以生态式的变化与和谐。

      全美幼儿教育协会关于发展适宜性教育的理念认为，教师的决策过程至少应考虑到以下三个方面的问题，这三个问题至关重要，而且相互联系：1）幼儿是如何发与学习的，2）幼儿个体在群体中的表现如何，3）幼儿生活学习的社会与文化背景如何。生态美育主题活动是以主题为组织中心的幼儿园课程的表现形式，这种形式更倾向于将幼儿的学习内容和个体发展通过主题综合起来，综合的线索可以不同，综合的程度存在结构化上的差异。所以主题活动赋予目标新的含义：目标应该是宽泛的、流动的。随着主题的进展不断调整的，随着活动的开展而逐渐清晰的。针对于某一主题或某一具体的活动目标来说，教育目标应是预成与生成的统一。儿童是鲜活的，发展的，是不断变化的，儿童的生活场景、兴趣、需要也是在变化的，因此在主题活动中应根据儿童的发展与变化需要调整原有的预定目标，及时生成新的发展目标。关键是教育活动的设计要与儿童的兴趣、需要相吻合，过于拘泥于预设的目标，强调其确定性，不利于儿童主体性的发挥，不利于教师的自我成长。如何设计过渡语言，让幼儿随着教师的牵引，一步一步的深入；如何摆放桌椅板凳、如何投放操作材料等等，以求创设最好的教学环境，出色的完成教学计划；也就是教师如何运用教学方法把一个个教学环节串联起来，将幼儿牢牢地控制在老师的手上，最终完成教学目标，忽视了人丰富的内心世界，忽视了每个儿童个性的差异，从而把人客体化，简单化了。忽视了作为教育主体的幼儿的存在，也忽视了教师的生命价值。

      课程园本化开始走向过程取向的质性评价。强调把儿童与教师在课程开发 、实施及整个课程运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，所有的活动都应当受到评价的支持与肯定，这样的评价是对上一个活动的反思和小结，更是对下一个活动的建议和策划，对人的主体性与创造性给予充分评价和尊重。

      课程园本化开始走向主体取向的质性评价。强调课程评价是评价者与被评价者、教师与儿童共同建构意义的过程，是一种民主参与、协商与交往的过程。除了对儿童学习效果的评价以外，还应该包括儿童在学习过程中的自我认识和自我评价，以及教师对教学组织、教学策略的反思；不只是关注儿童在活动中获得的知识和技能，而是更注重儿童个体在活动的过程中得到了哪些满足，个体体验、情感需要、人际交往需要以及自我认识等全面的发展状况。

 

结语：相信吗？生命因为智慧能够激扬，爱心而美丽。体验自然，学会生活，探索科学，增长智慧，培育爱心。神秘有趣的生态环境里，存有自由自在的想象空间与活泼智慧的探索天地，多用心，多动脑、多动手，一定能够成为一个充满智慧和爱心的生命体。做生态园里一名积极的小园丁吧，孩子会获得活动的快乐，艺术感受的快乐，科学体验的快乐和发现活动的快乐；做生态园里一名积极的大园丁吧，教师真正地把爱心给所有的孩子时，自己必然感受教育的乐趣、体验教育的成功与幸福。祝愿大园丁和小园丁在生态园里共同健康成长！