二十一世纪来临了，它并没有带给我们和平、安宁和幸福，代替的是暴力、血腥、和家园的沦丧。这是为什么？面对物质财富的越加丰富，人在精神上并没有得到净化、升华，残酷的竞争所引起的私欲、贪婪无限膨胀，人性在哪里？已经到了不得不呼唤人性的年代了！作为艺术教育工作者，我们该怎么办？

      艺术，人类灵魂的净化剂。它是一种生命教育和情感教育，它通过最直接的生命活动，通过对美的激发、诱导，直达生命的本源。也就是说，美可以越过人的理性和意识，达到非理性和无意识层次，美的教育可以作用于人的整个生命，包括情感与理性、智慧与人格。

      我对儿童艺术教育的研究是从我国经历了一场世无前例的“文化大革命”以后开始的。八十年代初期，艺术作为封、资、修的代表被扫地出门，受到到最为惨重的打击。幼儿园如何重建儿童的艺术教育问题提到议事日程。我和幼儿园老师们用了整整十年时间的研究，包括：儿童绘画心理和发展能力的研究、幼儿园美术教育大纲的试用和研究、幼儿园创造性美术课程的建立等，在废墟中重整了学前儿童美术教育的体系。

      我想重点总结的是我的后十年研究。如果说，前十年的研究仅仅是以重整为主的研究，那么，我的后十年研究则是创新和重建。这张图表可以说明我对儿童艺术教育的思想脉络。

 

 

 

    我的儿童艺术教育观的形成

 

 

      当新生命降临于世的时候，让小生命在充满了爱和艺术的氛围中成长，让他们感受人间充满着关爱，感悟自然，感受生命中的美, 这是我的主张。

      九十年代，我们面临的是经历了人性的大浩劫以后的工业化社会的兴起，人们开始对物质世界疯狂追求的极端功利化时代。反映在艺术界，包括不少艺术家也是以艺术为资本，谋取生存和发展的空间。儿童艺术教育当然也难逃此劫。以技艺教育为中心，用“简笔画”为工具的速成法曾施虐全中国。就在这种背景下，我和我的同伙们达成共识，开始了“儿童艺术综合教育研究”的漫长历程。此项研究以培养儿童对美的感受、理解、和创造为目标。（在此之前，艺术以技艺为主）

      我们进一步深入研究和分析了美术、音乐、文学教育自身的结构改革。例如：美术学科吸收了西方以学科为基础的艺术教育（DBAE）理论，以美术批评、美术史、美学和美术创作等多学科艺术教育综合之路。在实验过程中，以欣赏教育为主要线索，建构全新的儿童艺术教育课程。它通过对美的激发、诱导，指导儿童欣赏经典艺术的技能，从面影响儿童艺术的创作和表现。这是美学和艺术各学科之间，在互生、互补、中达到的最佳组合，对传统儿童美术教育的提出挑战。

      同时，研究假设美术、音乐、文学三种艺术形式存在着某些共同的审美要素，它们之间可以通过审美直觉、通感和情感同构而相互迁移、渗透和沟通。（这个论点的心理依据是格式塔心理学的大脑力场论、异质同构论） 在艺术领域中，情感因素是最强烈的，沟通艺术的三大领域——音乐、美术、文学艺术，使之产生整体性的审美效应。用艺术综合教育课程不断作用于幼儿，引起幼儿多种心理功能的协调作用，当动作、节奏、色彩、形状、音调等均越过了各自的感觉界限，相互支持和加强，形成心灵中的一种联觉经验。这种经验如果能与主体的各种感觉结构相对应，就会被吸收、接纳。艺术综合智慧就是在这样反复的建构中逐渐形成的。此项研究，对以功利为目标的儿童艺术教育是彻底的反叛和决裂。同时，也大大增强了我们运用艺术优势，净化儿童心灵的信心。      

      在艺术的综合教育研究的成果引发了我们的进一步思考。我们用综合教育的理念，开始考虑儿童教育全方位的改革。在滕守尧先生提出的“生态式美育”的启示下，我们展开了〈学前儿童生态式教育研究> 的工作。此项研究是将教育模仿自然的生态系统，建立一种互生、互补、交叉融合、持续发展的生态关系，对儿童的整体性素质的教育与培养进行研究。

      生态式教育是以人本主义思想为核心，吸收我国美育思想体系中，天人合一的精神，通过艺术建立人与自然、人与社会之间的真正和谐。它主张对幼儿实施以审美教育为突破口的，用爱、美、生命的人文主义精神，对儿童进行整体性、融合性、开放性的生态式教育。 感受生命、关爱生命、歌颂生命应当是对幼小儿童实施教育的主旋律。  

      感受生命。美引发于生命的自然，美的本源是生命。人就是在有序的自然环境下，体验生命的奥秘，体验自身与自然的一致性，使人的精神和心理回到自然的生态中。让我们来看看存在于大自然界的生命体的千姿百态：那在寒风下光秃秃的树枝；烈日当空下闪闪的阳光；那丰硕的果实；那怒放的花朵；那流淌在我们体内的血液脉络；支撑着我们躯体的骨架，无一不是一个有规律运动着的生命体，而这些生命体结构都是宇宙构造的一个基本部分。生命的能量来自何方？能，能的无形性，使人难以捉摸。实际上它也是大自然中无所不在的一种形。请看！磁场的形极其多样：一条轴线、三角形、锥形、圆形、和椭圆形、纵向线、分割面等等。这些磁场的形，反映出植物生长的图式、生命运动的图式、宇宙的图式等，都无所不在地影响着有生命、无生命的结构，也同样影响着人的生理和心理。我想，格式塔所提出的：外在世界的力和内在世界的力，在形式结构上的同形同构或异质同构，其所以能够发生的原因就在于此。这也能说明：为什么儿童、艺术家、或是普通的人，在观察、感知、理解生命的形式方面，具有本能的意识和直觉。幼小儿童正处于意识与无意识交错的泛灵论阶段，他们在充分感受生命特有形式的同时，更容易唤醒自己内在的潜意识去感受生命。美是对儿童进行科学的启蒙，体验生命奥秘的最佳手段，而科学则是美的本源。

      爱和被爱是生命永恒的追求。爱是人们最基本的精神需要，也是人们相互更多理解、更多沟通的内在动力。儿童出生后，就有得到被关爱的渴望，他们在爱和关怀中成长，因为有了母亲的爱、周围人的关心，才使儿童获得安全和自信，才使他们感到了生活中充满着幸福和光明。爱体现着人与人之间的和谐关系，当儿童逐渐长大，儿童从对母亲、家人、老师的爱；扩大到儿童之间的合作、分享和互助、同情和帮助；扩大到对周围的环境、周围的劳动者、动物、植物生长的关注；扩大到对自己的家乡、国家、民族的自豪感。爱是一种美的情感体验，它使心灵得以净化，人与人之间的关系得以协调，使幼儿体验到和谐、安宁的快乐。

     关爱生命，就是通过人与人之间美的心灵的交流，完成人的平衡、完整和真实的塑造，健全完满人格的塑造。

      审美是儿童自由的生命活动。儿童与生俱来就有一种对独特的生命形式的学习能力。儿童观看外部世界与成人不同，常常认为自己感受到的东西，物也能感受到，把一些事物看成与自己一样具有生命力。例如：一个六岁的孩子认为“太阳”是有生命的，因为它有眼睛；“风”是有生命的，因为它有翅膀。与成人艺术家相似，儿童在作画中，总是在寻求自己的内心感觉，从轻和重、动和静、格局和方向等对“力”的体验中，获得对线条、形状的节奏和韵律。

      举例：形形式式的有表现力的线条

内在的体验

主观性的

感性的、魔力的

自发的、行动的

短暂的、动态的

整体的、社会的

 

 

 

 

 

 

      生态式教育认为社会、科学、艺术是人类认识世界的三大领域，

      科学代表着人类对客观真理的发现，社会包含了人类道德、伦理的规范，而艺术的创造则与人的内在的自我世界相联系。人类在认识世界中，不仅要有理性的思考，同时依赖于感性的顿悟。由于艺术代表着最丰富的人类感性世界，它与人性中最深层的东西息息相通，生态式教育的主张要在社会、科学、艺术的人类认识世界的三大领域中，建立一种互生、互补、交叉融合、持续发展的生态关系，通过艺术建立人与自然、人与社会之间的真正和谐。感悟人生，感悟自然，最终达到个人与社会的统一，自然与人的统一，感性与理性的统一。这也是人类在自我实现和自我解放中的最高理想。

      在早期人类的思维活动和行为中，艺术和科学、直觉与逻辑思维、认识与伦理都是浑然一体的，没有明显的区别。对幼小的儿童来说，在他们的心灵中，真、善、美也是自然统一的，没有分化。反映在儿童的活动中，儿童的游戏、主题活动、童话表演等等，都是儿童智慧、道德、审美的自然统合的表现，也是儿童整体发展的明证。

     “爱”、“生命”、“美”的精神，表现了生态式教育的核心精神。

       用爱、美、生命的人文主义精神，以审美教育为突破口，对儿童进行整体性、融合性、开放性的教育，培养全面发展的，有丰富敏锐的感受和直觉能力的，个性完美的儿童。早期儿童在艺术、科学、社会性的发展方面正处于萌芽时期。他充满幻想，对美的事物具有敏锐的感爱；他对世界充满好奇，有旺盛的求知欲望；他快乐无邪，对人间充满美丽的梦想，而早期教育在丰富儿童感性认识，方面，能起独特的作用。此时，灵活地对待一切新问题和新经验，善于探索和发展自己的潜能和个性。而他的心灵会更能贴近“智慧”本身的结构，应当说，生态式教育的最终目标是培育和产生智慧型的人类。

      生态式教育建立了一种最开放的，以美育为突破口的，整体性建构的课程模式。它最显著的特点就是整合。也即是情感和理智的整合；个人和社会性的整合；教学和生活的整合。其目标就是要在人类社会中，发展完整的个人。建立一种使人性、理智和社会互相协调的新型课程。

 

建立生态式的教育体系必须为学习者提供社会、科学、艺术全方位的文化背景。

它没有起点和终点

它有界限，有交叉点和焦点

来自混沌的秩序是自组织的秩序

“干扰”是自组织发展的条件，也为它提供了动力

教师—— 平等者中的首席。

课程的目标、规划、目的产生于行动之中

课程的计划是：一般的、宽泛的、非确定性的。可以根据实际出发，灵活性地运用意外事件，以一定深度理解自身和学科。

课程需要丰富多样性、疑问性和启发性、达到促进探索的课堂气氛。

课程气氛宽松，无迅速成功的压力；有充足的时间研究异样细节，形成新框架。

隐喻与描述、诠释的方式：

隐喻是开放性的、启发式、引发对话的。帮助我们看到所没有看到的；逻辑是界定性的，帮助我们更清楚地看到我们已经看到的。

通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的，被体验的和被发展的。

阐释：对象具有足够的不确定性，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，去与文本对话。

课程的规划执行是一体化的、相互联系的。而不是单向的、序列的、步骤化的活动。

 

课程必须建立在相互作用上。

两种误解：被动接受或模仿他人

          稳定秩序

 

     将科学的理性与逻辑，故事的想象力与文化，精神的感觉与创造性结合起来。

     世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感，对精神和态度具有强烈的内在感觉。

 

四R  丰富性 (Rich) 回归性 (Recusive) 关联性 (relational) 严密性 

      丰富性  来自它的开往性和假设性

      回归性  螺旋型的，为经验的反思性再组、重构和转变提供机会

      关联性  观战和意义之间的联系；历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。

      严密性  对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

 

教师  不再是原因性的，而是转变性的

课程  不再是跑道，而是跑的过程本身

学习  成为意义创造过程之中的探险。

理论基础  建立于建构主义和经验主义的认识论基础上。以其同的历史为背景，参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和寻求意义。

      把知识、道德、审美融合起来，在各学科相互碰撞、对话和交融中，生成智慧，这是既然艺术丰富的艺术经验对人生是不可缺少的要素，它代表了人类生存的根本方式。这种生存方式是一种全面的和整体的生存方式，它使人类的知识、智慧、情感、得到充分的发挥和施展，保证了，使人更贴近自然，回归自然，针对当今高度工业化造成的人与自然、人与人之间的隔离状态，生态式美育建立了一种最开放的，以美育为突破口的，整体性建构的课程模式。它最显著的特点就是整合。也即是情感和理智的整合；个人和社会性的整合；教学和生活的整合。其目标就是要在人类社会中，发展完整的个人。建立一种使人性、理智和社会互相协调的新型课程。它主张课程要在学科基础上，进行知识综合的形式，打破原有的学科界限，从整体角度考虑，设计一种有机的整体性课程。它还主张教育是教育者和受教育者这两类主体通过交往而形成的学习共同体，儿童与教师的交往生活是整个社会性生活的有机构成，学校课程与其它社会生活的关系是一种对话、交往、超越的关系。它又主张课程设计要强调学生的兴趣、需要，课程必需适应学习者，学习者的经验即学生与外部环境的相互作用是课程的主要内容，教师的使命是为学习者选择提供情景、创造条件和机会，并在学习者需要时提供指导。

       大自然赋予人类基本的艺术语言，赋予艺术以活的生命力。在艺术活动中，人更贴近自然，回归自然，使自然与人达到统一。 

       透过艺术教育，人学会了以审美的态度观照自然，以审美尺度改造自然，实现自然的人化。

      人类的生存，需要通过艺术，使人的天才和智慧得到充分的发挥和施展，保证人与人之间心灵与情感的交流，为受到工业化异化的人类，踏出一条回归自己的路这是因为审美-艺术教育离不开特定社会环境的影响，美的教育能使受教育者适应社会需要，同时，在艺术活动中人的个性，得到充分自由的发展，达到个人与社会的统一。

      另一方面当今高度工业化造成的人与自然、人与人之间的隔离状态，使人们认识到。